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26.04.2018 - wortschatz-blog.de

Latein: Gruppenarbeit mit dem elektronischen Wörterbuch

Christian Schwier/fotolia.comIn der Übersetzungsphase sinnvoll unterstützen
Gruppenarbeit genießt zurecht einen hohen Stellenwert in der Didaktik. Sie fördert die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler, die dabei nämlich ihren Lernprozess in Gemeinschaft mit anderen Lernenden selbst gestalten (vgl. „Gruppenunterricht“ S. 139 in: Peterßen - Kleines Methoden-Lexikon, München: Oldenbourg Verlag, 1999.). Wenn ich jedoch an meine eigene Schulzeit zurückdenke, sehe ich meinen Lateinlehrer vor mir, wie er in die Klasse marschiert, sein Buch aufklappt und einen Schüler zum Übersetzen auffordert – und das in jeder Stunde. Er hat es sich leicht gemacht, denn Einzel- oder Partnerarbeitsphasen lassen sich schnell und ohne großen Arbeitsaufwand umsetzen. Die Organisation von Gruppenarbeiten ist deutlich aufwendiger, doch die Anstrengungen lohnen sich. Ich möchte in diesem Text ein paar Anregungen geben, wie eine sinnvolle Gruppenarbeit in Kombination mit dem elektronischen Wörterbuch im Lateinunterricht gelingen kann. Auf die Zusammensetzung der Gruppe achten Der erste Schritt ist die Einteilung der Klasse in kleinere Gruppen. Hierbei ist es für den Erfolg der Gruppenarbeit bei einer Übersetzung entscheidend, dass die Gruppen heterogen in Bezug auf die Leistungen zusammengesetzt sind. So können insbesondere schwächere Schülerinnen und Schüler durch das Coaching der übrigen Gruppenmitglieder profitieren. Ich finde es wichtig, dass man als Lehrkraft bei der Aufteilung der Klasse flexibel sein kann. Wie oft hatte ich eine tolle Aufteilung der Klasse peinlich genau an der Tafel stehen, um dann festzustellen, dass mir eine Krankheitswelle einen Strich durch die Rechnung macht. Gerade am Anfang sollte aus meiner Sicht die Lehrkraft bei der Einteilung den Schülerinnen und Schülern noch unter die Arme greifen. Später können die Kinder ihre Gruppen auch selbstständig einteilen. Aufgabenteilung Ich bilde gern Gruppen mit vier Schülerinnen und Schülern und weise allen eine Rolle zu. Der Anfang fällt der Gesprächsleitung zu. Ihre Aufgabe ist es, darauf zu achten dass die Aufgaben gerecht verteilt sind und jeder seine Rolle erfüllt. Außerdem sorgt die Gesprächsleitung dafür, dass die Gruppenmitglieder beim Thema bleiben und nicht abschweifen. Dabei hat sie auch die Zeit Blick. Zusätzlich kann sie auch Ergebnisse zusammenfassen, zum Beispiel die Wiederholung jedes übersetzten Satzes. Dies ist natürlich abhängig von der gestellten Aufgabe. Der Vokabelexperte oder die Vokabelexpertin nutzt das digitale Wörterbuch, um die benötigten Vokabeln für die Übersetzung bereitzustellen. Mit der Gruppe wird dann gemeinsam entschieden, welche der angebotenen Übersetzungen die beste für den Text ist. Auch ist es möglich, dass verwechselte Vokabeln noch einmal nachgeschlagen werden und angepasst werden. Die Grammatikexpertin bzw. der Grammatikexperte hat die Möglichkeit, einen Grammatikband zu nutzen, um grammatische Formen zu überprüfen. Um Flexibilität in der Gruppeneinteilung zu gewinnen, kann man diese Aufgaben auf zwei Lernende verteilen, indem man zum Beispiel eine Konjugationsexpertin und einen Deklinationsexperten bestimmt. Wichtig ist nur, dass man genügend Material zur Hand hat. Der Übersetzer oder die Übersetzerin konzentriert sich dagegen nur auf die Übersetzung selbst. Wer diese Rolle übernimmt, kann die im Unterricht erlernten Methoden zur Übersetzung von lateinischen Sätzen anwenden, etwa die Pendelmethode oder Markierungsstrategien. [caption id="attachment_2977" align="aligncenter" width="300"] Rollenkarte für den Vokabelexperten bzw. die Vokabelexpertin (Download am Artikelende)[/caption] Hat man nun alle Gruppen eingeteilt, kann die Arbeit losgehen. Man sollte am Anfang etwas mehr Zeit einplanen, da sich die Schülerinnen und Schüler erst mal an die neue Form der Arbeit und ihre speziellen Aufgaben gewöhnen müssen. Doch je öfter man diese Methode einsetzt, desto schneller finden sich die Jugendlichen in ihren Gruppen zurecht. Vielleicht entstehen sogar für einige Arbeitsschritte feste Gruppen. Für Abwechslung sorgen Wie bei den Methoden selbst, so sollte man auch bei der Verteilung der Expertenrollen für Abwechslung sorgen. So haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, jede Aufgabe kennenzulernen und in allen Bereichen ihre Kompetenzen zu stärken. Auch hier kann man die Methode flexibel an die Lerngruppe und den Text anpassen. Möchte man seine Lerngruppe langsam an die Methode „Gruppenarbeit“ heranführen, empfehlen sich zunächst kürzere Textabschnitte und ein Wechsel der Expertenrollen nach jedem Satz. Wenn die Lerngruppe geübt in Gruppenarbeit ist, kann ein längerer Text in entsprechend viele Abschnitte eingeteilt werden. Ein Wechsel der Aufgaben erfolgt zu jedem Anschnitt. Die Gesprächsleitung würde auch hier ein wachsames Auge darauf werfen, wann es Zeit wird, die Aufgaben neu zu verteilen. Nach der Gruppenarbeit Am Ende der Gruppenarbeit sollte eine Besprechung der Ergebnisse im Plenum erfolgen, so dass alle Schülerinnen und Schüler ihre schriftlichen Ergebnisse kontrollieren und offene Fragen geklärt werden können. Ein positiver Nebeneffekt der Gruppenarbeit ist, dass alle gestärkt darazs hervorgehen und sich auch trauen, ihre Übersetzung vor der Klasse vorzustellen. Eine inhaltliche Vertiefung rundet die Textarbeit ab. Und was macht der Lehrer oder die Lehrerin während der Gruppenarbeit? Es wird Gruppen geben, die Unterstützung brauchen, wenn es an einer Stelle hakt. Und statt Zeitung zu lesen und Kaffee zu trinken, sollten Sie die Zeit nutzen, um sich aus der Ferne Gespräche der Schülerinnen und Schüler anzuhören. Hier können sie als Lehrkraft viel darüber lernen, wie ihre Schülerinnen und Schüler selbstständig mit lateinischen Texten arbeiten. Und so wiederum Anregungen und Ideen für Ihre weitere Unterrichtskonzeption gewinnen. Download: Word-Vorlage zur Erstellung von Rollenkarten   Beitragsbild: fotolia  #56539762 | Urheber: Christian Schwier

10.04.2018 - wortschatz-blog.de

Vokabeln lernen: Nicht jede Übung ist sinnvoll

Interview mit dem Wortschatz-Forscher Joe Barcroft
Wer Vokabeln lernen möchte, muss sich Wortform und Bedeutung merken – und dann noch beides zusammenbringen. Was dabei hilft und was eher nicht, das ist das Forschungsgebiet von Professor Joe Barcroft an der Washington Universität in St. Louis (USA). Unter dem Stichwort „Lexical Input-Processing“ untersucht er, welche Faktoren den Erfolg beim Wortschatz-Lernen beeinflussen. In einer Interviewserie mit Wortschatz-Blog erklärt er seine wichtigsten Erkenntnisse.   Wortschatz-Blog: Professor Barcroft, Sie beschäftigen sich damit, wie Menschen Vokabeln lernen. Wie wichtig ist Wortschatz überhaupt? Barcroft: Ich halte den Wortschatzerwerb für extrem wichtig. Zum einen behindern Wortschatzlücken die Kommunikation stärker als Grammatiklücken. Wenn zum Beispiel ein Nicht-Muttersprachler auf Englisch sagt: ‚It rains’ anstelle von ‚It’s raining’, dann ist das trotz der falschen Zeitform verständlich. Wenn er aber so etwas sagt wie zum Beispiel ‚It’s nabbing’, dann stimmt zwar die Grammatik, dennoch versteht niemand, was er sagen will. Zum zweiten ist es interessant zu sehen, mit welchen Schwierigkeiten sehr fortgeschrittene Lerner zu kämpfen haben. Zwar machen sie in der Regel auch Grammatikfehler, aber typischerweise stoßen sie vor allem beim Wortschatz und bei pragmatischen Fragen an ihre Grenzen. Traditionell liegt ja ein starker Fokus im Unterricht auf der Grammatik ... Ich glaube, Lehrkräfte sollten sich stärker auf Wortschatz konzentrieren. Wir fangen viel zu häufig an, grammatische Strukturen zu unterrichten, bevor die Lernenden überhaupt die Chance hatten, Input selbst zu nutzen und sich Strukturen zu erschließen. Wir sehen das bei erwachsenen Lernern, die in einem anderen Land leben und die Sprache lernen. Nehmen Sie an, Sie sind drei Jahre lang komplett von einer anderen Sprache umgeben. Dann haben Sie am Ende ganz ohne Unterricht nicht nur Wortschatz gelernt, sondern auch eine Menge Grammatik – allein, weil Sie ausreichend Input erhalten haben. Ihr Fachgebiet ist „Lexical Input-Processing“. Worum geht es dabei? Lexical Input-Processing – oder kurz Lex IP – beschäftigt sich mit der Frage, wie Lerner in einer Fremdsprache zum Beispiel Wörter verarbeiten, die sie als Input präsentiert bekommen. Neben einzelnen Wörtern können das auch idiomatische Ausdrücke oder etwa Kollokationen sein. Es geht also darum, wie man Wortschatz in der Fremdsprache aufbaut. Das umfasst sowohl Vokabeln, die Lernende im Unterricht gezielt lernen sollen, als auch Wörter, die sie auf andere Weise „aufschnappen“ – und natürlich auch alle um Lernsituationen, die irgendwo dazwischen liegen. Sie haben auch ein Modell namens TOPRA entwickelt. Was beschreibt es? TOPRA steht für „type of processing–resource allocation“. Dabei geht es darum, dass für die Sprachverarbeitung nur begrenzte Ressourcen zu Verfügung stehen, die wir möglichst sinnvoll nutzen sollten. Das hat zur Folge, dass verschiedene Arten von Sprachverarbeitung zu verschiedenen Lernergebnissen führen – insbesondere beim Wortschatz. Konkret bedeutet das zum Beispiel: Wenn man die Bedeutung eines Wortes lernt, dann wird das nicht irgendwie magisch dazu führen, dass man auch die Wortform lernt. Je nachdem, auf welchen der beiden Aspekte – Bedeutung oder Wortform – sich jemand konzentriert, hat das Auswirkungen darauf, wie gut der andere Aspekt gelernt wird. Die bisherige Forschung zeigt, dass es beim Wortschatz drei verschiedene Art von Sprachverarbeitung gibt: die Verarbeitung der Wortform sowie der Bedeutung, außerdem das Mapping, bei dem Wortform und Bedeutung zusammengeführt werden. Eigentlich ist also „Vokabeln lernen“ als Begriff überholt, das sind im Grunde drei verschiedene Prozesse, die nicht zwangsläufig zusammen ablaufen und die zu unterschiedlichen Lernergebnissen führen. Welches Ziel verfolgen Sie mit Ihrer Forschung? Ein Ziel meiner Arbeit ist, dass wir besser verstehen, wie lexikalischer Input verarbeitet wird. Ein weiteres Ziel, das bislang noch sehr wenig erforscht ist: Herauszufinden, wie Lex IP mit anderen Ebenen der Verarbeitung von Input zusammenwirkt. Wenn wir mit fremdsprachlichem Input konfrontiert sind, müssen wir ihn auf verschiedenen Ebenen verarbeiten: auf der morphologischen, der lexikalischen, der grammatischen, der pragmatischen Ebene. Das ist das faszinierende an Input: Er enthält all diese Informationen. Bis heute fokussiert sich die Forschung aber vor allem darauf, wie wir Input auf Satzebene verarbeiten. Ich finde, dass wir uns mehr auf die verschiedenen Ebenen konzentrieren sollten. Deshalb versuche ich mit meiner Forschung zu Lex IP, eins dieser Puzzlestücke zu untersuchen. Wie gehen Sie vor? In den meisten Fällen vergleichen wir, wie gut Lerner nach einer bestimmten Art von Input Vokabeln gelernt haben. Wir sehen uns sowohl die Richtigkeit ihrer Antworten als auch die Reaktionszeit an. Die Aufgaben variieren, manchmal müssen die Lerner zum Beispiel ein Wort zu einem Bild finden, in anderen Fällen von der Fremdsprache in ihre Muttersprache übersetzen. In Zukunft möchte ich zusätzlich auch mit bildgebenden Verfahren direkt die Aktivität im Gehirn untersuchen – auf diese Weise können wir hoffentlich noch genauer herausfinden, wie unabhängig die verschiedenen Prozesse beim Wortschatz-Lernen ablaufen. Was bedeutet Ihre Forschung für die Praxis? Ein Beispiel: Nehmen wir an, ich präsentiere Ihnen 25 spanische Wörter, die sie noch nicht kennen – alles konkrete Nomen. Für zwölf der Wörter bitte ich Sie darum, sich mit der Bedeutung zu beschäftigen, zum Beispiel indem Sie sich daran erinnern, wann Sie den Gegenstand zuletzt benutzt haben oder wo Sie ihn kaufen könnten. Wenn Sie das so machen, sollten Sie nicht damit rechnen, dass Sie sich anschließend die Wortformen besser merken können. Ganz im Gegenteil: Indem Sie einen Teil der begrenzten Sprachverarbeitungsressourcen für diese semantische Aufgabe nutzen, lernen Sie sich die Wortformen wahrscheinlich sogar schlechter. Ach, tatsächlich? Ja! In meiner Forschung kommt es immer wieder zu überraschenden Ergebnissen. Und sie haben pädagogische Implikationen. Deshalb ist es mir auch so wichtig, dass Lehrkräfte solche Ergebnisse kennen. Es mag zeitraubend sein, sich ständig wissenschaftlich auf dem Laufenden zu halten. Aber ich glaube, wenn man im Unterricht steht, ist es hilfreich zu wissen, wie sich die Art und Weise, in der man Wortschatz präsentiert, auf den Lernerfolg auswirken wird. Ein anderes Beispiel: In einer anderen Studie habe ich untersucht, wie es sich auswirkt, wenn die Lernenden Sätze mit den zu lernenden Vokabeln bilden und aufschreiben sollen. Das ist eine Aufgabe, die bei Lehrkräften sehr beliebt ist. Allerdings beschäftigen sich die Lernenden auch bei dieser Übung eher mit dem Bedeutungsaspekt der Wörter. Es hat sich dann gezeigt, dass dieses Sätzeschreiben eine starke negative Wirkung auf das Lernen der neuen Wörter hatte. Das heißt, die Übung war nicht so erfolgreich wie andere Übungen? Nein, mehr als das. Es bedeutet, es führt zu besseren Ergebnissen, wenn man auf diese Übung verzichtet. Das ist eine der Botschaften, die ich gern an möglichst viele Lehrkräfte weitergeben möchte. Beim Thema „Sätze schreiben“ fallen mir Kollokationen ein. Die kann man doch nur in Sätzen oder wenigstens Teilsätzen lernen ... Ja, aber es fängt immer mit dem richtigen Input an. In manchen Fällen kann Sprachproduktion hilfreich sein. Es kommt immer auf das Lernziel an. Wenn mein Ziel ist, eine neue Wortform zu lernen, dann ist es eher kontraproduktiv, Sätze mit dem Wort zu schreiben. Es ist aber durchaus möglich, dass Sätzeschreiben dabei hilft, Wortkombinationen zu verstärken – wenn die einzelnen Wörter schon bekannt sind. Untersuchen Sie auch die Wirkung von mündlichen Übungen? Ich habe auch viel dazu geforscht, wie sich akustische Variationen in mündlichem Input auf den Lernerfolg auswirken. Nehmen wir zum Beispiel an, Sie möchten noch immer die 25 spanischen Vokabeln lernen, von denen ich vorhin sprach. Acht davon präsentiert Ihnen ein einziger Sprecher insgesamt sechsmal. Weitere acht hören sie jeweils von drei verschiedenen Sprechern, jeder wiederholt sie zweimal. Die übrigen Vokabeln hören Sie von sechs verschiedenen Sprechern, jeweils nur einmal. Das heißt, Sie haben am Ende jede Vokabel sechsmal gehört. Trotzdem unterscheidet sich der Lernerfolg: Bei sechs Sprechern werden Sie substanziell mehr lernen als bei drei Sprechern. Und bei drei Sprechern werden Sie substanziell mehr lernen, als bei nur einem einzigen Sprecher. Es gibt noch weitere Studien, die sich mit akustischem Input beschäftigen, zum Beispiel über die Wirkung klassischer Musik beim Lernen. –––– In Kürze folgt Teil 2 des Interviews mit Joe Barcroft –––– Zur Person [caption id="attachment_2902" align="alignleft" width="292"] Prof. Joe Barcroft erforscht, wie Menschen möglichst gut Vokabeln lernen können (Foto: privat)[/caption]   Joe Barcroft ist Professor für Spanisch und Zweitsprachenerwerb am Fachbereich „Romance Languages and Literatures“ der Washington Universität in St. Louis (USA).              
Zwei Buchtipps [caption id="attachment_2901" align="alignleft" width="210"] Input-Based Incremental Vocabulary Instruction[/caption] In seinem Buch „Input-Based Incremental Vocabulary Instruction“ hat Joe Barcroft 2012 die für Lehrkräfte wichtigsten Ergebnisse seiner Forschung zusammengestellt.   Einen umfassenden Einblick in seine Forschung bietet auch sein 2015 erschienenes Buch „Lexical Input-Processing and Vocabulary Learning“.             Beitragsbild: fotolia #199467178 | Urheber: 9dreamstudio

15.03.2018 - wortschatz-blog.de

„Emotionale“ Wortschatzarbeit

oder wie man Gefühle in (englische) Worte fassen kann
Ein gemeinsamer Beitrag der Wortschatz-Blog-Autorinnen Eva Bongert, Mirja Bolwin und Nina Fahrtmann In nahezu jeder Schulform kommt irgendwann dieser Moment, wo wir unsere Gefühle ausdrücken müssen, oder die Gefühle von Figuren aus Literatur und Film beschreiben und analysieren sollen. Warum ist Romeo so verzweifelt? Julia so verliebt? Oder ihr Vater so wütend? Gleich zu Beginn ist dabei ein umfangreicher Wortschatz zur Beschreibung emotionaler Erregungszustände erforderlich. Schülerinnen und Schüler drücken heutzutage ihre Gefühle allerdings viel lieber über Emojis aus als über das gesprochene oder geschriebene Wort, WhatsApp sei Dank. Klar, auf diese Weile bleiben emotionale Äußerungen bis zu einem gewissen Grade unverbindlich und lassen Platz für Interpretationen. Gefühle klar benennen? Das ist nicht unbedingt gefragt. Schluss damit! Als Einstieg in die Wortschatzarbeit kann man sich eben die Affinität zu Emojis zunutze machen, zum Beispiel mit einem Emoji-Memory. Emoji-Memory: So geht’s Die Spielregeln von Memory kennt jeder von uns aus der eigenen Kindheit: Kartenpaare werden im Quadrat verdeckt auf einen Tisch gelegt. Eine Person dreht zwei Karten um. Passen sie zueinander, behält sie sie und zieht erneut. Passen sie nicht, werden sie wieder verdeckt hingelegt und jemand anders ist am Zug. Es gilt, sich die Karten erfolgloser Aufdeckaktionen zu merken und so möglichst viele Paare zu finden. Wer am Ende des Spiels die meisten Karten hat, gewinnt. Bei einem regulären Memory handelt es sich bei den Kartenpaaren um zwei identische Karten. Bei der Erweiterung des Wortschatzes zeigt eine Karte ein Bild, auf der anderen steht die dazu passende Vokabel. Wir haben für unser Beispiel 15 der inflationär verwendeten, meist gelben, Gesichter ausgewählt und eine jeweils dazu passende Emotion. Um den Schwierigkeitsgrad variieren zu können, gibt es zwei Versionen: In der einfacheren befindet sich die englische Vokabel auf der zweiten Karte, in der schwierigeren Version nur die Lautschrift des jeweiligen Wortes. So trainiert das Spiel die Erweiterung des Wortschatzes und die Fähigkeit, Lautschrift zu lesen. Arbeitet die Klasse – so wie unsere – mit elektronischen Wörterbüchern, üben die Schülerinnen und Schüler außerdem, die Stichwortsuche, die Rechtschreibfunktion sowie die Wildcard des elektronischen Wörterbuches zu nutzen. Spiele wie Memory sind nach unserer Erfahrung sehr motivierend, weil die Schülerinnen und Schüler den Wettstreit als Herausforderung begreifen. Memory in die Wortschatzarbeit einbetten Memory eignet sich generell für den Einstieg in jedes neue Wortfeld. Das Wortfeld ist zu dem Zeitpunkt allerdings weder vollständig noch verankert. Es bedarf also weiterer Arbeit und Anwendung. Eine mögliche weitere Vorgehensweise bei der Wortschatzarbeit könnte zum Beispiel wie folgt aussehen: Memory-Spiel mit anschließender Suche und Übersetzung der Vokabeln. (Karten und Regeln unter dem Artikel zum Download) Erweiterung der Liste emotionaler Vokabeln aus eigenen Erfahrungen und unter Zuhilfenahme des – wenn möglich elektronischen – Wörterbuches bei gleichzeitiger Sortierung nach positiven und negativen Emotionen. (Erwartungshorizont im Anhang) Erstellung von Mindmaps zu vier häufig auftretenden Emotionen nach einem vorgegebenen Muster. (Aufgabenblatt unter dem Beitrag zum Download) Anwendung der erlernten Vokabeln durch Analyse eines Kapitels, Dialogs, einer Filmsequenz o.ä. des aktuellen Unterrichtsthemas – wir führen den neuen Wortschatz ja nicht grundlos ein. Die Möglichkeiten der weiteren Vorgehensweise sind zahllos und dies nur ein Beispiel. Je nach Wortschatz und Thema können die Lernenden diskutieren, schreiben oder dichten. Es darf auch gesungen oder dargestellt werden, seien Sie kreativ! Wichtig ist nur, dass die neuen Vokabeln sofort und mehrfach zum Einsatz kommen, denn nur so stehen sie auch langfristig zur Verfügung. Vielleicht ist dies dem Einen oder der Anderen eine kleine Hilfe oder Anregung. Und jetzt: erhalten Sie sich Ihr inneres Kind und spielen Sie los! Arbeitsblätter zum Download: Aufgabenblatt und Erwartungshorizont Memory Rules Emoji_memory_normal Emoji_memory_Lautschrift Beitragsbild: fotolia #193218178 | Urheber: VectorsByFima

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